⁢i. Et l’école ?

On sait, notamment grâce à Montesquieu⁠[1], que la démocratie dépende, plus que tout autre régime, de l’éducation. L’école devrait être donc un lieu capital de réflexion désintéressée sur la démocratie, la politique, et surtout sur les philosophies qui les sous-tendent. Elle pourrait, au moins, car on craint toujours la politisation à l’école, l’endroit où se forge un véritable esprit critique, guidé par des principes élémentaires de logique et éclairé par des valeurs de référence fondées sur une juste anthropologie philosophique.

Malheureusement, comme nous l’avons déjà vu, la culture humaniste, pilier de l’esprit critique, a été emportée par la crise de la culture. L’école s’est vouée à l’utilitaire, à l’actuel, à la « culture plurielle », antichambre de la superficialité, de l’éclectisme et, en fin de compte, du relativisme. L’école s’est modelée sur l’esprit du monde alors que, sur le seuil de la vie engagée, avec la distance qui était la sienne, elle pouvait regarder le monde, les idées, les hommes, avec le détachement nécessaire à une vraie réflexion.

Et si elle veut rejouer ce rôle de gardienne et dispensatrice d’une certaine sagesse, la voici assaillie de tâches que les familles et la société accumulent sur son dos. L’école doit, comme l’explique un professeur d’école normale⁠[2], « à la fois préparer à la société telle qu’elle est et répondre à toutes les meilleurs intentions du monde. On a l’impression que l’école et la société sont l’envers et l’endroit de la même pièce, l’une étant considérée comme le revers de l’autre selon le point de vue où on se place. L’école doit jouer au bon contraire de la mauvaise réalité.

Ainsi, les médias font toujours pire en information, culture et divertissement : course au sensationnel et surenchère à l’émotif, produits culturels préfabriqués et homogénéisés, divertissements débiles. Pas de problèmes, on demande à l’école de faire de l’éducation à l’information, à la culture, aux médias.

Les fast-food se développent et, comme les chips et le coca, ils font leur pub à la télé aux heures d’écoute des jeunes. L’obésité est en passe de devenir la maladie la plus répandue. Mais, pas de problèmes, on demande à l’école de faire un peu d’éducation à la santé. d’ailleurs, Kellog’s est prêt à donner un coup de main.

Personne ne veut des écotaxes ; on pratique gaiement la politique du tout-à-l’égout et à la décharge. On sacrifie tout à la voiture individuelle et au transport routier. Saturation en CO2, trous dans l’ozone, pollutions diverses, pas de problèmes, on demande à l’école de faire un peu d’éducation à l’environnement. d’ailleurs, TetraPak[3] et les producteurs de piles se disputent pour donner un coup de main.

Ainsi, après l’affaire Dutroux[4], l’école doit apprendre aux enfants à dire non (!) ; après la montée du Blok[5] et les affaires Agusta[6], l’école doit éduquer à la démocratie ; après les émeutes de Forest et de Cureghem[7], à l’interculturel…​ etc.

Les enseignants doivent préparer tous les élèves à s’adapter à la société telle qu’elle est et en même temps, la changer profondément en fonction des idéaux les plus généreux et les plus contraires à ce qui précède. L’école doit à la fois préparer à la société et la réparer: mission impossible. »

Et ce n’est pas tout. L’école est aussi victime, dans les sociétés démocratiques, de deux demandes contradictoires : faire réussir et sélectionner. En effet, « l’école de la réussite s’est imposée dans les discours et dans les textes. Au nom de revendications démocratiques vieilles de 30 ans (égalité des chances puis égalité des résultats), au nom du gaspillage des ressources (le coût budgétaire du redoublement et son inefficacité pédagogique), au nom du développement socio-économique (les besoins en main-d’œuvre très qualifiée), la réussite de tous s’est donné une légitimité béton. Honte à celui qui la remettrait en cause. Au pilori, l’enseignant qui ne mettrait pas tout en œuvre pour garantir la réussite de tous et de chacun.

Oui mais, dans la conjoncture actuelle du marché de l’emploi, les parents ne sont pas fous. Ils savent bien que pour être engagés, leurs enfants devront détenir des connaissances et compétences en plus que les autres. Ils savent bien que la course à la distinction, à la sélection commence tôt ».

Mais, « comment réagir aux pressions quotidiennes pour faire l’un plutôt que l’autre ? Comment développer à la fois la citoyenneté, l’épanouissement et la compétitivité puisque le développement de chacune de ces attitudes/valeurs ne peut se faire qu’au détriment des deux autres ? Comment, pour l’épanouir, respecter la personnalité de chaque enfant tout en la transformant radicalement pour poursuivre les autres objectifs ? Comment épanouir et démocratiser en pratiquant la plus sévère sélection exigée du haut des études vers le bas en fonction de la place active à prendre dans la vie économique ? Comment concilier égalité et sélection, autorité et complaisance, droits individuels et devoirs communs…​ ? Mission impossible. »

Une conclusion semble s’imposer : « Les enseignants doivent faire réussir tous leurs élèves et opérer une sélection, éduquer à la compétitivité, à l’épanouissement personnel et à la citoyenneté, adapter à la société et la changer profondément. Missions impossibles. Quoi qu’il arrive, à l’école de la réussite, c’est l’échec pour les enseignants ».

Guy Coq, déjà cité, est plus nuancé. S’il reconnaît, comme J. Cornet l’existence d’une « logique égalitaire » et d’une « logique élitaire » au sein de l’école, loin de se contredire nécessairement, ces deux tendances qui ont toujours été présentes dans l’histoire de l’école, doivent exister conjointement : « choisir définitivement l’une contre l’autre, (…) ce serait s’enfermer dans une illusion sur la réalité sociale »[8]. Même si, bien entendu, l’équilibre est toujours difficile et forte la tendance à privilégier une « culture » sur l’autre.

Ceci dit, il est incontestable que « l’individualisme démocratique produit de redoutables effets sur l’institution scolaire : ( ..) la crise de l’idée d’enfant, l’écroulement de l’autorité et de la représentation du social, la disqualification du maître d’école sont autant de phénomènes où l’individu produit par la démocratie se laisse aller à dresser des obstacles à la possibilité même d’une éducation en démocratie »[9]. Un des obstacles majeurs a déjà été mis en évidence par A. Finkielkraut. Il s’agit de l’émiettement de la notion de culture sous l’effet, notamment, de l’individualisme ambiant. On parle aujourd’hui de la « culture des jeunes », de la « culture d’entreprise », « d’établissement », de « culture d’origine », de culture médiatique », etc..Comme le note pertinemment l’auteur, « le nombre des cultures (s’est accru) dans la mesure où le sens même de ce qui fait la cohésion d’une culture (s’est effacé) »⁠[10].

Or l’individu démocratique est aussi un citoyen, l’enfant démocratique doit « naître » comme citoyen. Comment le faire accéder à la citoyenneté ? Tel est le problème posé à l’école qui doit désormais chercher « un compromis entre d’une part, les exigences de l’individu démocratique et, d’autre part, une inévitable contrainte collective même dans une société d’individus »[11].

Pour l’auteur, il n’est pas de société sans mémoire commune. « La construction de cette mémoire commune, à travers l’éducation, contribue puissamment à l’intégration des individus de la société démocratique dans un espace social commun ; et, par les valeurs auxquelles cette culture offre un accès direct, elle contribue à former des citoyens ». Il s’agit bien d’une mémoire et donc « la culture commune véhiculée par l’école ne saurait résulter d’une élaboration démocratique ». Elle crée « un lien avec une humanité qui a eu lieu », elle est « une réinterprétation du passé », « un détour par l’autre » qui « n’est pas un conditionnement ou une perte de liberté, mais le plus sûr moyen d’aller vers soi-même ». L’individu est « décentré » ; il « est conduit à reconnaître une dépendance par rapport à d’autres, à un passé ; il vit une filiation culturelle où s’exprime le consentement à quelque chose qu’il s’est assimilé, dont il n’est pas l’auteur et qui fait antithèse avec certains aspects de l’individu démocratique »[12]. En ce qui concerne la démocratie, il ne faudrait pas oublier qu’elle « repose sur des conditions culturelles, sur des valeurs qu’elle n’a pas produites, qui la précèdent et la nourrissent »[13]. Comme nous l’avons déjà dit, dans une démocratie, tout ne peut être démocratique.

Malheureusement, l’individualisme présent dans la société démocratique tend à s’enfermer dans un cercle où toute éducation devient impossible. La culture, en effet, est aujourd’hui « sur la pente des démissions sur l’essentiel. Outre le constant défi de l’individu démocratique[14], elle subit les effets d’une laïcité mal comprise, faisant silence sur des enjeux essentiels en toute culture, créant le vide et l’absence, au nom d’une pseudo-indépendance des individus. Il en est résulté une culture scolaire tronquée dans trois dimensions essentielles : l’éthique, le politique, le symbolique (notamment les questions portées traditionnellement par les religions). Pour compenser les vides de la culture scolaire, il serait désastreux d’ajouter des disciplines nouvelles, il vaudrait mieux ouvrir les grandes disciplines intellectuelles à ces dimensions négligées de la culture[15]. Car ce sont ces dimensions éthiques, politiques, symboliques, en vue desquelles, peut-être, chaque culture, chaque civilisation élabore tout le reste »[16].

Il faut donc que l’école retourne aux sources pour résister « aux grands abandons culturels qui nous guettent. L’école n’a pas à imiter les grands médias modernes. Dans une actualité vouée à l’éphémère, elle a pour fonction de construire une mémoire culturelle aux enfants qui lui sont confiés. Sa fonction ne peut pas être principalement professionnelle, même si, pour une part de l’institution, la formation est avant tout professionnelle. Nous savons maintenant d’où pourrait venir une nouvelle barbarie, ce serait l’oubli de ce que nous sommes. L’homme moderne du XXIe siècle sera avant tout celui qui saura d’où il vient. (…) L’école n’a pas à craindre de ne pas être à l’avant-garde : sa fonction culturelle dans la société n’est pas elle-même d’innover, mais plutôt de former des gens qui, assurés en leur mémoire, seront capables d’innover »[17].


1. De l’esprit des lois, Première partie, Livre IV, Chapitre V.
2. CORNET Jacques, Enseigner : mission impossible, in Le Ligueur, 23-12-1998.
3. Marque d’emballage de produits alimentaires.
4. En 2004, Marc Dutroux fut condamné à la prison à perpétuité pour assassinats, viols sur mineurs, séquestrations, association de malfaiteurs et trafic de drogue.
5. Le Vlaams Blok est un parti nationaliste flamand devenu Vlaams belang.
6. Affaire de corruption liée à l’achat d’hélicoptères de combat par l’armée belge en 1988.
7. Forest est une des communes de Bruxelles et Cureghem un quartier de Bruxelles.
8. Op. cit., p. 20.
9. Id., pp. 23-27.
10. Id., p. 28.
11. Id., p. 34.
12. Id., p. 29. On se rappellera aussi que, pour Guy Coq, l’école, dans une société démocratique, n’a pas à en intégrer les pratiques. Cette idée comme la précédente ont été défendues aussi par Hannah Arendt: « Dans le monde moderne, écrivait-elle dans les années soixante du siècle dernier_, le problème de l’éducation tient au fait que, par sa nature même, l’éducation ne peut faire fi de l’autorité, ni de la tradition, et qu’elle doit cependant s’exercer dans un monde qui n’est pas structuré par l’autorité ni retenu par la tradition. Mais cela signifie qu’il n’appartient pas seulement aux professeurs et aux éducateurs, mais à chacun de nous, dans la mesure où nous vivons ensemble dans un seul monde avec nos enfants et avec les jeunes, d’adopter envers eux une attitude radicalement différente de celle que nous adoptons les uns envers les autres. Nous devons fermement séparer le domaine de l’éducation des autres domaines, et surtout celui de la vie politique et publique. Et c’est au seul domaine de l’éducation que nous devons appliquer une notion d’autorité et une attitude envers le passé qui lui conviennent, mais qui n’ont pas une valeur générale dans le monde des adultes._
   En pratique, il en résulte qu’(…)il faudrait bien comprendre que le rôle de l’école est d’apprendre aux enfants ce qu’est le monde, et non pas leur inculquer l’art de vivre. Etant donné que le monde est vieux, toujours plus vieux qu’eux, le fait d’apprendre est inévitablement tourné vers le passé, sans tenir compte de la proportion de notre vie qui sera consacrée au présent. » (La crise de la culture, Gallimard, 1972, p. 250).
13. Id., p. 32.
14. L’auteur énumère toutes une série d’attitudes de l’individu démocratique : « le refus de l’antériorité du monde humain, le refus d’avoir été précédé », «  le refus de l’ancien parce qu’il est ancien, le soupçon devant toute durée, l’illégitimité affirmée de toute transmission ou tradition, l’éloge de l’instantanéité dissolvante ».
15. Aucune culture ne peut faire l’impasse sur la question du « sens ». L’auteur pense, en particulier, à l’importance de la culture religieuse au sein même d’une école laïque et publique, à travers des matières comme l’histoire, la philosophie et la littérature qui témoignent de l’influence capitale du christianisme en Occident.
16. Op. cit., p. 30.
17. Id., pp. 35-36.
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