⁢vii. L’exemple de l’école

Si la commune est « un pouvoir autonome sous tutelle et subordonné » (Crisp) qui, malgré tout conserve encore plus ou moins d’autonomie, l’école qui devrait aussi être un pouvoir autonome sous tutelle voit parfois son autonomie rétrécir comme peau de chagrin sous une subordination de plus en plus envahissante.

L’enjeu est de taille, comme nous allons le voir.

Il est difficile, en effet, de nier l’importance personnelle et sociale de l’éducation. Nous l’avons déjà dit, l’homme n’est pas un être « programmé » mais « programmable ». Il grandit dans et par la culture ; elle est, selon l’expression de Jean-Paul II, « ce par quoi l’homme en tant qu’homme devient davantage homme »[1] et « la tâche première et essentielle de la culture en général, et aussi de toute culture, est l’éducation »[2].

Cette éducation qui n’est pas réductible à l’instruction⁠[3] implique toute la personne, physique, morale, intellectuelle, sexuelle, religieuse et est le fait de toute la vie. Tous les hommes doivent être éduqués et ont donc droit à l’éducation⁠[4].

Les premiers et principaux éducateurs sont les parents. C’est l’acte de procréation qui fonde le devoir et le droit des parents : « Les parents, parce qu’ils ont donné la vie à leurs enfants, ont la très grave obligation de les élever et, à ce titre, doivent être reconnus comme leurs premiers et principaux éducateurs. Le rôle éducatif des parents est d’une telle importance que, en cas de défaillance de leur part, il peut être difficilement suppléé »[5]. Si les parents sont tenus à l’éducation de leurs enfants, ils en ont par conséquence le droit, « droit inaliénable parce qu’inséparablement uni au strict devoir corrélatif, droit antérieur à n’importe quel droit de la société civile et de l’État, donc inviolable par quelque puissance terrestre que ce soit »[6].

Il est très important de garder présents à l’esprit ces principes fondamentaux pour apprécier justement les rôles respectifs que l’école et l’État vont jouer dans l’œuvre éducative

L’école est un lieu d’éducation important pour le développement intellectuel, culturel, moral, professionnel, social de l’enfant. Elle prolonge et complète l’action éducative des parents qui est toujours limitée⁠[7] : « dans la structure de la société moderne, la fonction éducative dépasse bien souvent, semble-t-il, les possibilités et la préparation de la famille, surtout en raison de l’énorme masse de connaissances qui constitue aujourd’hui le patrimoine culturel.

A cela s’ajoute la difficulté pour les parents d’exercer, de manière globale, leur mission éducative, en raison de l’éloignement de leur lieu de travail, de la difficulté à suivre le rapide progrès des connaissances, de la distance entre les générations, de l’autonomie toujours plus précoce des enfants par rapport à leurs parents, de l’énorme influence des instruments de communication sociale sur l’intelligence et l’imagination des enfants dès l’âge le plus tendre. Il est donc indispensable que, dans le domaine éducatif, il y ait une collaboration complémentaire et subsidiaire de la société, une collaboration qui se réalise principalement dans l’école et par le moyen de l’école »[8].

Toutefois, les parents, en vertu ce qui vient d’être dit, ont le droit de choisir, selon leur conscience, l’école qui les relaiera⁠[9] et dont ils suivront et soutiendront le travail, surtout sur le plan moral⁠[10], à travers des associations de parents⁠[11]. En effet, comme l’écrivait Pie XI, les éducateurs n’ont pas sur l’enseignement « un droit absolu, mais un droit de participation »[12].

Il découle naturellement de ce qui précède qu’il n’y a rien d’anormal à ce que l’Église revendique « pour les familles catholiques le droit qui appartient à toutes les familles d’éduquer leurs enfants en des écoles qui correspondent à leur propre vision du monde, et en particulier le droits strict des parents croyants à ne pas voir leurs enfants soumis, dans les écoles, à des programmes inspirés par l’athéisme »[13]. Jean-Paul II explique pourquoi « les parents doivent pouvoir choisir le type d’école qui répond le mieux au modèle d’éducation qu’ils désirent pour leurs enfants » : « Le principe de la liberté d’enseignement, déclare-t-il, trouve son fondement dans la nature et la dignité de la personne humaine. En effet, celle-ci est une réalité antérieure à toute organisation sociale - même si elle est destinée à s’insérer dans la société - et a droit à l’autodétermination, de son propre développement et aux moyens nécessaires dans ce but, sans que cette capacité d’autodétermination soit limitée par des impositions arbitraires venues de l‘extérieur.

L’éducation pour qu’elle soit un authentique progrès d’acquisition et de maturation, doit porter le sceau de cette liberté qui est « dans l’homme le signe privilégié de l’image divine » (Gaudium et spes, 17), et est essentiel à la personne. Sans liberté, la personne resterait privée d’autonomie dans sa formation propre et dans le choix des motivations et des valeurs qui doivent inspirer sa conduite en harmonie avec ses convictions les plus profondes, en particulier avec celles qui concernent la signification totale de l’existence »[14].

Ceci étant dit, quel est le rôle des pouvoirs publics selon le principe de subsidiarité ?

Ils doivent, nous l’avons vu, protéger, encourager, suppléer, coordonner et contrôler. Ils doivent protéger et défendre les libertés des citoyens, parents et éducateurs, et, pour cela, dans le cas présent, « veiller à la justice distributive en répartissant l’aide des fonds publics de telle sorte que les parents puissent jouir d’une authentique liberté dans le choix de l’école... ».

Ils doivent promouvoir l’éducation, « veiller à ce que tous les citoyens parviennent à participer véritablement à la culture et soient préparés comme il se doit à l’exercice des devoirs et des droits du citoyen. L’État doit donc garantir le droit des enfants à une éducation scolaire adéquate…​ »[15].

Il s’agit d’aider les parents et les éducateurs, et donc, « en cas de défaillance des parents ou à défaut d’initiatives d’autres groupements, c’est à la société civile, compte tenu cependant des désirs des parents, d’assurer l’éducation » et, « dans la mesure où le bien commun le demande, elle fonde ses écoles et institutions éducatives propres »[16].

C’est aussi la tâche de l’autorité publique de « veiller à la capacité des maîtres, au niveau des études, ainsi qu’à la santé des élèves, et d’une façon générale développer l’ensemble du système scolaire sans perdre de vue le principe de subsidiarité…​ »[17].

Dès lors, on voit immédiatement quels sont les dangers à éviter. Si les parents se déchargent des tâches éducatives qui sont prioritairement les leurs, ils surchargent l’école et risquent de paralyser son action ou de la déstabiliser. d’autre part, s’il est invraisemblable qu’un État se désintéresse de l’œuvre éducative, la tentation est largement répandue de restreindre d’une manière ou d’une autre les libertés surtout si celles-ci ne sont pas exercées. S’il est nécessaire, au nom du bien commun, de coordonner l’œuvre éducative des différentes écoles du même niveau en réclamant, par exemple, un minimum de programme commun et un bon enchaînement des différents niveaux, dans de nombreux pays, on a vu l’État imposer des réformes qui ne respectent pas la liberté des éducateurs. L’État s’immisce dans le détail des programmes, des méthodes, des structures, des techniques d’évaluation, etc.. La liberté de choix devient ainsi un leurre dans la mesure où les pouvoirs publics imposent ces mesures dans toutes les écoles quels que soient leurs pouvoirs organisateurs⁠[18]. Le rêve du monopole qui caractérisa les régimes totalitaires⁠[19] reste vivace dans les sociétés démocratiques. Or tout monopole est « opposé aux droits innés de la personne humaine, au progrès et à la diffusion de la culture elle-même, à la concorde entre les citoyens, enfin au pluralisme qui est aujourd’hui la règle dans un grand nombre de sociétés »[20].

Toute une idéologie cherche à justifier la mainmise des pouvoirs publics en raison d’une certaine incompétence générale des parents et du droit de l’enfant qui prime sur le droit des parents. Un rapport officiel de l’OCDE remarquait que « les progrès de l’enseignement sont gênés par l’ingérence fréquente de personnes dénuées de toute qualification. Parce que donner le jour et élever un enfant appartient d’abord à la biologie, parce que chacun a aujourd’hui fréquenté l’école, chacun a un avis sur la façon d’éduquer et d’instruire ». Le même document dénonce aussi ces maîtres qui « ne possèdent ni une culture, ni un niveau intellectuel suffisants pour comprendre, par exemple, les théories psychologiques nécessaires au bon exercice de leur fonction »[21]. On l’a compris, l’éducation, dans cet esprit, est d’abord l’affaire de spécialistes en psycho-pédagogie. Les parents, par nature, n’en sont certainement pas : « même lorsque la femme se consacre entièrement à son foyer et à ses enfants, il est psychologiquement détestable pour l’enfant, comme pour la mère, que ces deux êtres soient liés l’un à l’autre d’une façon trop étroite et trop exclusive. d’abord parce que les premières années sont d’une importance extraordinaire pour le développement ultérieur de l’enfant et qu’elles ne peuvent être réduites aux possibilités d’un milieu familial toujours limité et dépourvu de perspective. Dans les conditions sociales actuelles et même dans des conditions sociales idéales, les familles sont incapables de fournir à l’enfant le milieu psychologique et moral nécessaire à sa formation. Le cadre familial, même dans les meilleures conditions, est un cadre trop étroit, aux horizons et aux moyens limités. (…) Il faut ajouter que la compétence psychologique des familles est superficielle et souvent erronée et que leur action risque d’être faussée par des éléments sentimentaux et subjectifs certes nécessaires, mais qui ne peuvent remplacer la compétence »[22]. Or, « seuls les pouvoirs publics possèdent les moyens, les possibilités indispensables à la construction des écoles, à l’entretien et à l’organisation des services médicaux et psychologiques, à la satisfaction féconde des loisirs. Seuls ils possèdent une information suffisamment large et objective pour comprendre les besoins de la Nation et réaliser cette organisation harmonieuse et souple sans laquelle l’éducation de la communauté ne sera qu’improvisation et trompe-l’œil »[23]. Il ne s’agit donc plus, pour les pouvoirs publics, d’aider ou de suppléer mais d’être l’acteur principal et finalement unique dans l’œuvre d’éducation. En revient-on pour autant aux pratiques totalitaires ? Certainement pas dans l’esprit des auteurs car leur volonté est de prendre comme critère fondamental la liberté de l’enfant qui prime la traditionnelle « liberté du père de famille ». « La vraie liberté éducationnelle exclut toute entreprise, toute velléité même, quelle qu’elle soit et d’où qu’elle émane, (serait-ce même d’un groupe majoritaire), d’aller à l’encontre de la liberté individuelle. (…) Toute liberté d’enseignement, toute prétention d’une autorité particulière quelconque (Église, parti politique, simple particulier) qui va à l’encontre de ce droit fondamental de l’enfant en tant que personne humaine, est à rejeter comme une aberration anti-démocratique. (…) La liberté du père de famille ne peut donc jouer que dans les limites du respect de la liberté de l’enfant et de son droit le plus absolu : l’accès à toutes les valeurs morales et spirituelles qui constituent notre héritage et qui préparent notre avenir. Accordons au père de famille la liberté de choisir pour ses enfants l’école qu’il préfère, les maîtres en qui il a confiance. Mais ce choix doit se faire entre des écoles et des maîtres qui, par l’esprit qui les anime et leurs intentions réelles, assurent à l’enfant sa liberté et son droit et lui permettent de l’exercer dans le sens de son plus grand intérêt moral et intellectuel. Or seuls les pouvoirs publics, parce qu’ils représentent la variété des opinions et des tendances, des idéaux et des intérêts, sont qualifiés pour réaliser ces conditions et en assurer le maintien »[24]. Il n’ya donc plus qu’un seul réseau d’enseignement. Au lieu d’un pluralisme scolaire qui, dit-on, partage la société en castes rivales qui paralysent l’esprit critique, on en arrive ainsi à une » école pluraliste » qui permet seule l’ouverture démocratique, le progrès pédagogique et de substantielles économies.

Ce projet qui continue à guider certaines politiques vise à mettre un hiatus entre l’école et la famille sous prétexte d’incompétence⁠[25] et d’enfermement. Ces dangers existent, bien sûr, mais au lieu d’aider, de suppléer, de contrôler, les pouvoirs publics veulent s’attribuer ici la mainmise sur l’éducation. Dans la perspective décrite ci-dessus, ils instaurent au mieux, si l’on peut dire, un relativisme philosophique et moral purement idéel car comment pratiquement permettre objectivement aux enfants de se situer par rapport à un ensemble de valeurs et de systèmes qui devraient être tous présentés avec les mêmes rigueur et honnêteté ? On imagine qu’à travers un cours d‘histoire des religions et des philosophies, des maîtres asexués étaleront de manière sereine et équilibrée, sans parti-pris, « toutes les valeurs morales et spirituelles » dont ils auront, au préalable, pénétré l’esprit avec intelligence et respect ! En réalité, le but est d’en finir avec l’école confessionnelle et le pouvoir se donne, avec l’apparence du respect de toutes les opinions, la possibilité d’influencer dans un sens précis les esprits en formation. Comme l’a très bien vu Jean-Paul II, « la convivence pacifique et respectueuse de tous les groupes humains, au sein d’une société pluraliste, ne signifie pas que l’on doive adopter à l’école un neutralisme philosophique et religieux, parce que cela équivaudrait à imposer arbitrairement aux élèves une vision du monde agnostique ou évasive, et à les empêcher de donner un sens unitaire et harmonieux à leurs connaissances »[26]. Il y a là un totalitarisme subtil et, en plus, un danger réel de sclérose pédagogique dans l’uniformité d’un enseignement qui devient le jouet des théoriciens et de leurs porte-parole politiques.

Reste la question de savoir quel est le droit premier : celui de l’enfant ou celui de la famille ?

Saint Thomas nous donne une réponse simple et claire : « le fils, écrit-il, est par nature quelque chose du père…​ ; il s’ensuit que, de droit naturel, le fils, avant l’usage de la raison, est sous la garde de son père. Ce serait donc aller contre la justice naturelle si l’enfant, avant l’usage de la raison, était soustrait aux soins de ses parents ou si l’on disposait de lui en quelque façon contre leur volonté »[27]. Pie XI ajoute cette remarque : « puisque les parents ont l’obligation de donner leurs soins à l’enfant jusqu’à ce que celui-ci soit en mesure de se suffire, il faut admettre qu’ils conservent aussi longtemps le même droit inviolable sur son éducation »[28] car, comme le dit encore saint Thomas : « la nature ne vise pas seulement à la génération de l’enfant, mais aussi à son développement et à son progrès pour l’amener à l’état parfait de l’homme en tant qu’homme, c’est-à-dire à l’état de vertu »[29].

Ce « pouvoir » des parents sur l’enfant n’est évidemment ni arbitraire, ni absolu dans la mesure où, tout d’abord, il est limité dans le temps (« jusqu’à ce qu’il soit en mesure de se suffire » disait Pie XI ; « jusqu’à sa majorité ou son émancipation » disent les codes civils). De plus, dans la mesure où il découle de la volonté du Créateur ou de la « nature », il est soumis à leurs exigences⁠[30] telles qu’elles sont formulées par l’Église d’une part et par l’État d’autre part. Rappelons encore que la famille n’est pas une société parfaite puisqu’elle ne possède pas en elle-même tous les moyens nécessaires à son perfectionnement et qu’elle a besoin de la société.

Jacques Maritain⁠[31] récuse ces « défenseurs de l’éducation religieuse qui se fondent sur le principe du droit de propriété de la famille sur l’enfant. A leurs yeux, puisque l’enfant appartient à la famille, celle-ci aurait le droit de disposer comme de sa propriété de la conscience de l’enfant et de lui imposer à ce titre les croyances auxquelles le groupe familial est attaché ». Cette conception, explique le philosophe, « déforme et trahit la vérité qu’elle prétend établir. L’enfant « appartient » à la famille en ce sens qu’il en est membre, non en ce sens qu’il serait pour elle un objet de propriété. En ce qui regarde la destinée de son âme, l’enfant n’appartient qu’à Dieu. La famille n’a pas sur la conscience de l’enfant un droit en vertu duquel elle pourrait lui imposer les croyances qu’elle tient pour liées à son patrimoine et à sa cohésion de groupe social. Elle a le devoir de l’engendrer à Dieu et à la vérité selon qu’elle les connaît, et c’est à ce titre qu’elle a, de par la loi naturelle, le droit de l’élever dans ses propres croyances religieuses ».

On se souvient aussi du conseil de Paul : « Pères, n’agacez point vos enfants de peur qu’ils ne se découragent[32]  ». L’autorité est « un don redoutable. Si vous le possédez, disait Pie XII, n’en abusez pas dans vos rapports avec vos enfants : vous risqueriez d’emprisonner leurs âmes dans la crainte, d’en faire des esclaves et non des fils aimants »[33].

Et le maître doit être, pour l’enfant, comme un « ami » et « un grand frère »[34] qui doit « créer un bon rapport avec l’adolescent ; avant tout avec le respect, fait de délicatesse et de charité, qu’il mérite comme créature faite à l’image de Dieu. Ce respect résulte de la reconnaissance de sa valeur personnelle, et, spécialement, de sa fin surnaturelle, qui, à l’école également comme dans toute activité humaine, doit être prise en considération, si l’on ne veut pas s’écarter de l’ordre établi par Dieu.

Tout l’ensemble des activités scolaires contribuent à établir ce rapport équilibré ; elles ne signifient pas une imposition de connaissances par l’extérieur et d’en-haut, mais une recherche affectueuse, faite avec passion et patience par les deux parties, des vérités et des beautés de la vie et de la culture, de la science et des lettres, de l’histoire et des mœurs des peuples ; en suscitant l’activité et la collaboration de l’adolescent ; en le traitant avec bienveillance, compréhension, justice et miséricorde, pour le développement harmonieux des valeurs affectives, à côté des valeurs intellectuelles »[35]. Jean XXIII insistera sur l’éducation par l’exemple, à la suite de Pie XII⁠[36] qui rappelait aussi la nécessité, au delà des connaissances, du savoir-faire pédagogique, de la connaissance de l’élève, de l’art de lui parler, de le traiter individuellement, d’une sagesse, en fait, plus que d’une science.

L’éducation religieuse engagée, que beaucoup redoutent et veulent exclure du système scolaire n’est pas en contradiction, comme on le croit trop souvent, avec le principe de la liberté de conscience. L’Église a toujours reconnu que « la conscience est comme le noyau le plus intime et secret de l’homme. C’est là qu’il se réfugie avec ses facultés spirituelles dans une solitude absolue : seul avec soi-même, ou mieux, seul avec Dieu - dont la voix se fait entendre à la conscience - et avec soi-même. C’est là qu’il se détermine pour le bien ou pour le mal ; c’est là qu’il choisit entre le chemin de la victoire ou de la défaite. Même s’il le voulait, l’homme ne réussirait jamais à s’en débarrasser ; avec elle, soit qu’elle l’approuve, soit qu’elle le condamne, il parcourra tout le chemin de la vie, et avec elle encore, témoin véridique et incorruptible, il se présentera au jugement de Dieu. La conscience est donc, pour prendre une image antique mais tout à fait juste, un sanctuaire, sur le seuil duquel tous doivent s’arrêter ; tous, même le père et la mère, lorsqu’il s’agit d’un enfant. Seul le prêtre y entre[37] comme médecin des âmes et comme ministre du sacrement de pénitence ; mais la conscience ne cesse pas pour autant d’être un sanctuaire jalousement gardé, dont Dieu lui-même veut que le secret soit préservé sous le sceau du plus sacré des silences »[38].

Ceci établi, peut-on envisager une éducation de la conscience ?

Je dirais que non seulement la conscience peut être éduquée mais qu’elle doit l’être. Et il n’y a là aucune contradiction avec le caractère éminemment libre de la conscience. Certes, il ne manque pas de gens aujourd’hui qui prétendent remettre « tout critère éthique à la conscience individuelle, fermée jalousement sur elle-même et rendue arbitre absolu de ses déterminations »[39]. Cette conception est tout à fait illusoire. La conscience morale, nous l’avons vu, est propre à chaque sujet et nul n’a le droit de la contraindre⁠[40] mais, dans tous les cas, cette conscience est « éclairée », d’une manière ou d’une autre. Une conscience à l’état brut, sauvage, spontanée, n’existe pas. Dans un texte célèbre⁠[41], J.-J. Rousseau définit la conscience comme un « instinct divin », une « immortelle et céleste voix (…) ; juge infaillible du bien et du mal…​ ». A sa suite, tout un courant de pensée proclamera l’autonomie radicale de la conscience⁠[42]. Cette position radicalement subjectiviste est indéfendable. Il faudrait admettre que tout et le contraire de tout peut être un bien moral : au nom de quoi protesterait-on contre le crime et comment vivre en société si chacun décide du bien ? Ou bien, , comme Rousseau, on prétendra que la conscience choisit toujours ce que nous appelons le bien moral conformément à la tradition. Le bien serait ainsi programmé. La démonstration de Rousseau ne résiste pas à l’expérience. Selon cet auteur, nous serions spontanément heureux du bonheur d’autrui et du bien que nous faisons ; nous serions accablés par la vue des malheurs et des crimes ! Nous savons malheureusement qu’il n’en est pas ainsi. Nous nous réjouissons parfois du malheur d’autrui et jalousons sa réussite. En fait, la conscience est toujours, qu’on le veuille ou non, une conscience formée, dans un sens ou l’autre, grossièrement ou avec raffinement. Personne n’est vierge d’une influence éducatrice de son milieu puisque chaque être humain grandit en société, que ce soit la famille qui l’influence, ou une église, une institution, un groupe, peu importe⁠[43]. Même le laisser-faire et le laisser-aller, s’il était radicalement possible, serait encore un choix. La vraie conscience morale n’est pas pure créativité pas plus qu’elle ne peut être pure passivité, obéissance à une loi extérieure. Dans les deux cas, il est difficile de parler de liberté. Si c’est évident dans la perspective d’une morale imposée du dehors, ce n’est pas moins vrai dans l’hypothèse libertaire car le subjectivisme n’est que la voix insidieuse des modes, du conformisme, des conditionnements ou des pulsions instinctives. La vraie liberté demande de poser le problème du choix inéluctable en termes de vérité et d’adhésion personnelle. Seule la vérité intériorisée libère : « Agir en conscience, écrit Livio Molina, signifie précisément dépasser les sollicitations subjectives et intéressées, les pressions du milieu, pour affirmer la propre liberté de cette conscience, justement en se liant à la vérité, connue intimement »[44]. Et l’auteur se résume parfaitement en soulignant qu’ »entre passivité et créativité, il y a place pour la participation subjective à travers la maturation de dispositions qui rendent possible l’accueil de la vérité morale »[45].

Encore faut-il croire qu’une vérité soit possible. Si l’on croit que Jésus est la Voie, la Vérité et la Vie⁠[46], « il suit de là que former la conscience chrétienne d’un enfant ou d’un jeune homme consiste avant tout à éclairer leur esprit sur la volonté du Christ, sa loi, le chemin qu’il indique, et en outre à agir sur leur âme autant que cela peut se faire du dehors, afin de les amener à accomplir toujours librement la volonté divine »[47]. Et il est bien entendu que cette éducation chrétienne de la conscience, « est bien loin de négliger la personnalité et de juguler l’initiative. Car toute saine éducation vise à rendre l’éducateur peu à peu inutile, et l’éduqué indépendant entre les justes limites »[48].

Mais, dans un milieu qui ne croit pas au Christ, comment justifier encore l’éducation chrétienne ? A la méthode « descendante » de Pie XII, on peut substituer ou juxtaposer la méthode « ascendante » suggérée par Jean-Paul II⁠[49] qui n’hésite pas à maintenir que « l’éducation de la conscience religieuse est un droit de la personne humaine ». Partant des aspirations les plus profondes et s’appuyant sur la nécessité d’une formation culturelle intégrale, le Saint-Père justifie ce droit en faisant remarquer que « le jeune exige d’être acheminé vers toutes les dimensions de la culture et veut aussi trouver à l’école la possibilité de prendre connaissance des problèmes fondamentaux de l’existence. Parmi ceux-ci, le problème de la réponse qu’il doit donner à Dieu occupe la première place. Il est impossible d’arriver à d’authentiques choix de vie quand on prétend ignorer la religion qui a tant à dire, ou bien quand on veut la restreindre à un enseignement vague et neutre, et par conséquent inutile, parce qu’il est dépourvu de relation à des modèles concrets et cohérents avec la tradition et la culture d’un peuple ».

A travers les argumentations complémentaires des deux souverains pontifes, on peut comprendre pourquoi le Concile Vatican II n’a pas rompu avec la tradition et a rappelé le devoir qu’a l’Église de « veiller assidûment à l’éducation morale et religieuse de tous ses enfants » et « d’être présente, avec une affection et une aide toute particulière, aux très nombreux enfants qui ne sont pas élevés dans des écoles catholiques ». C’est pourquoi, à cette occasion, elle a félicité « les autorités et les sociétés civiles qui, compte tenu du caractère pluraliste de la société moderne, soucieuses du droit à la liberté religieuse, aident les familles à assurer à leurs enfants, dans toutes les écoles, une éducation conforme à leurs principes moraux et religieux »[50].

Quand nous étudierons les rapports parfois difficiles entre la démocratie et l’éducation, nous aurons la possibilité de méditer une autre argumentation élaborée par Jacques Maritain au lendemain de la seconde guerre mondiale pour l’enseignement public français mais qui est parfaitement transposable dans le contexte de tout enseignement organisé par l’État.


1. Discours à l’UNESCO, 2-6-1980, n° 7.
2. Id., n° 11.
3. « …dans l’ensemble du processus de l’éducation, de l’éducation scolaire en particulier, un déplacement unilatéral vers l’instruction n’est-il pas intervenu ? Si l’on considère les proportions prises par ce phénomène, ainsi que l’accroissement systématique de l’instruction qui se réfère uniquement à ce que possède l’homme, n’est-ce pas l’homme lui-même qui se trouve de plus en plus obscurci ? Cela entraîne alors une véritable aliénation de l’éducation : au lieu d’œuvrer en faveur de ce que l’homme doit « être », elle travaille uniquement en faveur de ce dont l’homme peut se prévaloir dans le domaine de l’ »avoir », de la « possession ». L’étape ultérieure de cette aliénation est d’habituer l’homme, en le privant de sa propre subjectivité, à être objet de manipulations multiples... » (Id.).
4. « Toute personne a droit à l’éducation (…) L’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales » (Déclaration universelle des droits de l’homme, 1948, art. 26).
5. Déclaration sur l’éducation chrétienne (Gravissimum educationis momentum), Concile Vatican II, 1965, n°3.
6. PIE XI, encyclique Divini illius Magistri, 31-12-1929, 369 in Marmy.
7. « ...l’école est de sa nature une institution auxiliaire et complémentaire de la famille et de l’Église » (Id., 391).
8. JEAN-PAUL II, A des juristes catholiques italiens, 7-12-1981. L’importance de la famille et ensuite de l’école a été rappelée aussi face aux secousses socio-culturelles contemporaines: « Dans une société caractérisée par un véritable déferlement de mutations et d’interrogations, de relations et de tensions, de libertés et d’expériences, comment les enfants et les jeunes pourraient-ils, seuls, pourvoir à l’acquisition des connaissances nécessaires à la vie, développer harmonieusement leur personnalité, donner à leur existence un sens profond et plénier qu’ils ont de la peine à découvrir du fait de leur propre instabilité, encore augmentée par l’instabilité de la société contemporaine ? Il faut proclamer, aussi bien pour les peuples jeunes que pour les nations de culture plus ancienne, le rôle éducatif et inaliénable de la famille qui aura toujours besoin d’être complété par celui de l’école, dans un climat de compréhension et de collaboration, encore susceptible de grands progrès » ( JEAN-PAUL II, Discours au congrès de l’UNAPEL, juin 1979).
9. « Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants » (Déclaration universelle des Droits de l’homme, art. 26). « Les droit et devoir, premiers et inaliénables, d’éduquer leurs enfants reviennent aux parents. Ils doivent donc jouir d’une liberté véritable dans le choix de l’école » (Id., n° 6).
10. Par exemple, « l’Église rappelle ainsi la loi de subsidiarité, que l’école est tenue d’observer lorsqu’elle coopère à l’éducation sexuelle, en se plaçant dans l’esprit qui anime les parents » (JEAN-PAUL II, Exhortation apostolique Familiaris consortio, 22-11-1981, n° 37).
11. « ...tous ceux qui dans la société sont à la tête des écoles ne doivent jamais oublier que les parents ont été institués par Dieu lui-même premiers et principaux éducateurs de leurs enfants, et que c’est là un droit absolument inaliénable.
   Mais, corrélativement à leur droit, les parents ont la grave obligation de faire tout ce qui est en leur pouvoir pour entretenir des relations cordiales et constructives avec les enseignants et les responsables des écoles » (Id., n° 40).
12. Encyclique Divini illius magistri, op. cit. 382.
13. Discours à l’UNESCO, op. cit., n° 18.
14. A des juristes catholiques italiens, op. cit..
15. Déclaration sur l’éducation chrétienne, op. cit., n° 6.
16. Id., n°3. « Car l’État, plus que tout autre, est pourvu de ressources, mises à sa disposition pour subvenir aux besoins de tous, et il est juste qu’il en use à l’avantage de ceux-là mêmes dont elles proviennent » (PIE XI, Discours aux élèves du Collège di Mondragone, 14 mai 1929, cité in Divini illius magistri, op. cit., n° 376).
17. Id., n° 6.
18. A propos des restrictions à la liberté d’enseignement en Belgique, on peut lire PETITJEAN A., En Belgique : la liberté d’enseignement, Action des parents, sd. qui couvre la période de 1830-1970 et L’État contre la liberté, Secrétariat autonome de recherches pédagogiques et scolaires, sd. qui analyse la rénovation de l’enseignement entre 1971 et 1978.
19. Pie XI a dénoncé cette volonté des régimes communiste (Divini redemptoris, 19-3-1937, 133 in Marmy), nazi (Mit brennender Sorge, 14-3-1937, 273-274 in Marmy) et fasciste (Non abbiamo bisogno, 29-6-1931, 219 in Marmy).
20. Id..
21. L’enseignant face à l’innovation, vol. I, Rapport général, OCDE, Paris, 1974, pp. 396-398.
22. CLAUSSE A., Une doctrine socialiste de l’éducation, Amicale fédérale du personnel enseignant socialiste de l’arrondissement de Liège, 1955, pp. 164-165. L’auteur a défendu les mêmes idées dans Philosophie et méthodologie d’un enseignement rénové, Georges Thone, Liège, 1972, notamment pp. 134-135.
23. Id., pp. 177-178.
24. Id., p. 179.
25. Pie XII lui aussi et de manière plus crue, a évoqué ces mères « inaptes à comprendre même l’objet de l’éducation, ignorantes de la plus élémentaire pédagogie, non formées ou déformées qu’elles sont elles-mêmes, préoccupées uniquement soit de leur tranquillité ou de leurs plaisirs égoïstes, soit de leurs intérêts matériels sur lesquels elles concentrent leurs pensées ». Et aussi les autres qui, « malgré leur bonne volonté et leur dévouement, se trouvent aujourd’hui plus que jamais, par suite des dures et inexorables conditions de la vie, dans l’impossibilité de remplir pleinement leur devoir ». Mais c’est pour rappeler que les maîtres à qui les enfants de ces femmes sont confiés, sont les « délégués et représentants des parents pour accomplir une telle mission en leur nom » (Aux maîtres catholiques italiens, 4-11-1945).
26. A des juristes catholiques italiens, op. cit..
27. Somme théologique, II-II, qu. 10 a. 12.
28. Divini illius Magistri, op. cit., 369.
29. Somme théologique, III, supplém., qu. 41 a. 1.
30. Divini illius Magistri, op. cit., 371 et 375
31. Pour une philosophie de l’éducation, Fayard, 1969, pp. 190-191.
32. Col., 3, 21.
33. PIE XII, Aux jeunes époux, 24-9-1941.
34. JEAN-PAUL II, Discours aux instituteurs catholiques chrétiens, 7-12-1979
35. JEAN XXIII, Discours à l’Union catholique de l’enseignement secondaire, 19-3-1960.
36. Discours aux maîtres catholiques italiens, 4-11-1955.
37. J’ajouterais : non pas par effraction mais seulement s’il y est invité. Notons, sans vouloir nier les bienfaits de certains traitements psychologiques ou psychanalytiques, que leurs méthodes sont parfois des moyens détournés de pénétrer dans le secret des consciences.
38. PIE XII, Radio-message pour la Journée de la famille, 23-3-1952.
39. Id..
40. En la matière, l’enseignement le plus constant de l’Église remonte à Paul lui-même qui, parlant de la conscience renouvelée par la foi, déclare que « tout ce qui n’est pas en conscience est péché » (Rm 14, 23 b). Dans cette conception, « la conscience morale apparaît comme l’instance ultime du jugement et de la décision moraux » ( BRUGUES J.-L, Dictionnaire de morale catholique, C.L.D., 1991).
41. Profession de foi du vicaire savoyard, in Œuvres complètes, Gallimard, La Pléiade, 1959.
42. Le théologien moraliste allemand Bruno Schüller, reprend presque textuellement la définition de Rousseau : « la conscience, écrit-il, ne peut se tromper sur le bien et sur le mal. Ce qu’elle ordonne est toujours et infailliblement un bien moral » (Cité in MELINA Livio, La morale entre crise et renouveau, Culture et vérité, 1995, p. 110).
43. Jacques Maritain considère comme « erronée » et plus précisément « entièrement chimérique » la position de ceux « qui se fondent sur le principe du droit de l’enfant à une complète indétermination à l’égard de ce qu’il ne peut encore juger par lui-même, considérée comme la préservation de sa future liberté. A leurs yeux, l’enfant étant destiné à devenir un homme qui disposera librement de lui-même, devrait rester exempt de toute formation religieuse jusqu’au moment où, parvenu à l’âge adulte, il pourra librement faire son choix en matière de religion ». Voici les arguments qu’il avance : « d’une part, le principe (invoqué) est en réalité la négation de toute éducation, car à l’égard de tout ce qui lui est enseigné l’enfant doit commencer par croire avant de juger par lui-même. Et si sa future liberté était lésée parce qu’on lui communique des certitudes religieuses, elle serait également lésée parce qu’on lui communique des certitudes morales qui, les unes et les autres, seront soumises plus tard à son jugement d’adulte. Faut-il au nom de sa liberté s’abstenir de lui apprendre les préceptes moraux reconnus par le groupe social dont il est membre et lui laisser découvrir à lui tout seul les règles de la conduite humaine ? d’autre part, c’est précisément à condition d’être instruite que sa future liberté sera préservée. L’indétermination, l’ignorance et le vide ne préservent pas, ils tuent la liberté. C’est une condition de la liberté humaine de ne pouvoir s’exercer que si elle est équipée par la connaissance et formée par l’intelligence. Et c’est seulement si l’enfant a cru à une religion qu’il la connaîtra. Si plus tard il se prononce contre elle, ce sera librement, et en connaissance de cause. Si plus tard il persévère en elle, ce sera librement, et en connaissance de cause. Il n’est rien de plus libre que l’acte de foi. Et si la vertu de foi, qui n’est pas une habitude humaine, mais un don de la grâce, s’est déjà enracinée dans l’âme pendant les années d’enfance, la liberté de l’adhésion qu’elle comporte n’en sera pas diminuée mais fortifiée au moment des prises de conscience et des grands débats du passage à l’âge adulte. Ajoutons ici une remarque par parenthèse : si dans les diverses régions du globe l’individu professe généralement les croyances religieuses traditionnelles de la population dont il fait partie, ce n’est pas que le déterminisme de l’habitude ait en cela le pas sur la liberté, c’est plutôt que la liberté humaine s’exerce de fait sur les matériaux mis à sa portée par le milieu : aussi bien les faits de conversion religieuse et les grands phénomènes d’évangélisation, comme inversement le scepticisme pratique de ceux qui ne professent leur religion que par habitude ou conformisme social, témoignent-ils de l’essentielle liberté impliquée par la croyance quand elle est réelle et engage véritablement la personne ». (Pour une philosophie de l’éducation, Fayard, 1969, pp. 190-191).
44. Op. cit., p. 117.
45. Id., p. 118.
46. Jn 14, 16.
47. PIE XII, Radio-message pour la Journée de la famille, 23-3-1952.
48. PIE XII, Discours aux jeunesses catholiques féminines, 18-4-1952.
49. Homélie à Porto Alegre, 5-7-1980.
50. Déclaration sur l’éducation chrétienne, op. cit.. Pour réfléchir à la place et à la spécificité de l’école catholique aujourd’hui, on peut lire L’école catholique de la Congrégation pour l’éducation catholique du 19-3-1977.
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